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学前儿童朴素生物学理论的研究 |
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朱莉琪 方富熹
[摘要]朴素理论是目前认知发展研究中的一个前沿问题。学前儿童的朴素生物学理论是其中的一个热点。文章论述了该领域研究的现状和存在的争议。
关键词 学前儿童, 朴素理论, 认知发展
分类号：B844.1
1 前言
心理学中的一个经典问题是认知发展的普遍性和特殊性问题。以皮亚杰的阶段论为代表的普遍领域理论曾独领风骚。皮亚杰的理论描述了思维发展的普遍阶段并把它用之于各个领域。例如,具体运算思维结构涵盖非常不同的概念,如儿童对数、时间、空间、重量、道德、分类、因果关系等的理解, 即认知结构与内容无关, 各领域通用。近几年来,认知发展理论提出特殊领域思维, 意即个体表征信息、记忆、推理等部分地有赖于涉及的领域知识。越来越多的认知心理学和认知发展领域的研究者认为并非所有概念的产生都是依据同样结构的[1]。比如物体运动的因果原则不同于人类行为的因果原则,因而人的认知应该存在领域特殊性。特殊领域观正迅速兴起。特殊领域观的特点是: 第一, 强调知识在认知发展中的重要性; 第二, 强调核心理解(core understanding), 即注重对人类基本知识领域的认知；第三, 强调发展。
越来越多的研究者开始致力于探查学前儿童在人类基本知识领域中正在形成和发展的朴素理论[2]。White认为从原则上讲, 任何科学领域都可以作为因果理解的特殊领域, 所以儿童可以有朴素医学、朴素经济学、朴素气象学、朴素地理学、朴素天文学、朴素生态学等等理论[3]。 在种种朴素理论中, Wellman和Gelman提出的儿童的核心领域: 朴素物理学、朴素心理学、朴素生物学被认为是最重要的[4,5]。
儿童朴素物理学和朴素心理学的存在已得到广泛认可，但是否有朴素生物学却仍存在争议。争论的一个焦点是朴素生物学是否独立于朴素心理学和朴素物理学而存在,特别是研究者在儿童刚入学时是否有朴素生物学这一概念领域各执己见。如果学前儿童用心理过程来解释生物过程(人长大是因为他想长大)或如果儿童的理解是依据普遍领域原则,例如对动物和植物分类根据其物理特征(如用颜色和形状分类)而非生物特征，那么生物学就不能成为一个独立的领域。如果(1)儿童能够区分生物和非生物;(2)他们对该领域的现象能进行非意图(nonintentional)的因果解释; (3)他们的因果认知和推理具有内在一致性，则可以说儿童有了某一领域的朴素理论[4，5]。
学前儿童有无朴素生物学的概念领域的两种意见反映了有关儿童对世界的理解如何最终达到成人水平这一问题的两种不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域,那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这几个领域的概念,那么,要么这种质变和区分发生在学龄前,要么没发生质变, 儿童的概念掌握是一个连续变化的过程。因而, 探查儿童朴素生物学概念的出现是对领域特殊性的检验, 也为认知发展理论中阶段论和连续论之争提供实验依据。Flavell认为用朴素理论的发展来解释儿童的认知发展是发展心理学研究中革命性的突破。这是一种与传统的皮亚杰的研究不同的路线[2]。
2 关于区分生物和非生物认知发展的早期研究
皮亚杰曾对儿童对生物现象的认知作过开创性研究，他提出学前儿童有“泛灵论”(animism，如赋予非生物如自行车以意识,把事物都看成活的 )、“人为主义”(artificialism，相信自然事件是由人引起或为人而产生的)和“现实主义”(realism，认为心理的内容是物理现实的)的自我中心倾向[6]。
皮亚杰认为儿童的“泛灵论”经历四个阶段：第一阶段,儿童把生命赋予有用的或活动的或未损坏的事物,如太阳是活的,因为它能发光；枪是活的,因为它能射击;一只完好的盘子是活的,而打碎了的盘子不是活的。第二阶段,生命被赋予能动的东西,如石头是活的,因为它能滚动,桌子不是活的,因为它不能动。第三阶段, 生物被限制为能自发运动的物体,如苍蝇是活的,因为它能飞, 河流是活的,因为它总在流,自行车不是活的,因为是人让它动的。第四阶段生物概念才被扩展到动物和植物范围。这四个阶段的相应年龄分别为4－6岁、6－7岁、8－10岁和11岁以后。 学前儿童的“人为主义”表现在“把事物都当作人类的产品”，比如报告夜晚是为了让我们睡觉; 因为有人要工作，所有月亮出来了。皮亚杰认为这种倾向要[1] [2] 下一页
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